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経験から学ぶ ―経験を中心とした学習モデル―

研究室
坂本雅明

はじめに

    1. 経験学習理論
    2. 経験から学ぶプロセスを考える
    3. 経験学習を通じた人材開発
    4. おわりに

はじめに

社会人の能力開発の70%以上は、現場での経験によるものだといわれています(注1)。つまり、伝統的な研修、すなわち教室でなされる知識伝達型の研修が能力開発に寄与しうる部分は僅かに過ぎず、大半が業務経験によってもたらされるのです。

この背景には、教室でなされる研修の限界が関係していると考えられます。研修では大勢で多様な受講者を対象にするため、どうしても汎用的な理論や知識を伝えることが多くなってしまいます。一方で、そこで学んだことを活用する現場は、個別具体的な事象だらけです。汎用的な知識では対処できないことがたくさんあります。比較的知識の体系化が進んでいる職業の医師でさえ、医療現場で出くわす患者の症状の8割以上は、医学書に書かれていないといいます。われわれビジネスパーソンの現場ではなおさらでしょう。

さて、知識伝達型の研修ではカバーできない課題に対しては、業務の中で試行錯誤してなんとかするしかありません。そして、この試行錯誤の結果が積み上がり、能力開発の70%につながるのではないでしょうか。

そこで本稿では、現場経験から効果的に学ぶ方法について、関連する様々な理論や学説も交えて考察します。

1.経験学習理論

経験学習をテーマとした研究や指南書に必ずといっていいほど引用される理論が、コルブ(D.A Kolb)の経験学習理論です。コルブは、レヴィン(K. Lewin)やピアジェ(J. Peaget)などの経験主義者らの研究を発展させ、経験学習理論を提唱するに至りました。

その中核は、「具体的経験」、「省察」、「概念化」、「試行」の4段階からなる学習サイクルです。

<コルブの学習サイクル>

「具体的経験(Concrete Experience)」:その人自身の状況下で、具体的な経験をする。

「省察(Reflective observation)」:自分自身の経験を多様な観点から振り返る。

「概念化(Abstract Conceptualization)」:他の状況でも応用できるよう、一般化、概念化する。

「試行(Active Experimentation)」:新しい状況下で実際に試してみる。

コルブの学習サイクルは、その人自身の状況下で具体的な経験をすることが出発点になります(具体的経験)。そして、その経験を多様な観点から振り返り(省察)、実践場面での文脈から切り離して他の状況でも応用できるような独自の理論に作り上げ(概念化)、その理論を新しい状況で実際に試行してみる(実験)というサイクルを回すことで、経験が知識に変換されるというものです。

この学習サイクルは経験学習の骨格となり得るものですが、一方で抽象的過ぎるという批判が多いのも事実です。そこで、断片的ではあるものの、この学習サイクルを回すにあたってはどのようなハードルがあり、またどうすれば解決できるのかを、持論も交えて考えます。その上で、経験学習をベースとした人材開発方法を考えたいと思います。

2.経験から学ぶプロセスを考える

2-1 「具体的経験」を考える

経験学習サイクルの出発点は経験です。しかしながら、すべての経験が省察に値するとは限りません。みなさん自身のことを思い浮かべてください。みなさんは、日々たくさんの業務を経験していることと思います。その中で省察してみようと感じる経験はどのくらいあるでしょうか。単に目の前を通過してしまうだけの経験がほとんどではないでしょうか。経験から学ぶためには、まずは学ぶことができる良質な業務経験を選択することが必要になるでしょう。

それでは、良質な業務経験とはどのようなものでしょうか。省察の構造を研究したショーン(D.A. Schon)は、予測しなかった結果に出会うことができる経験を挙げています。ひとは、予測しなかった結果に出会ったときに、それまで暗黙的になされていた自分自身の行動を表に出して、批判的に振り返ろうと思うからです。

予測しなかった結果に出会うような業務経験について、もう少し掘り下げてみます。マッコール(M. W. McCall Jr.)や金井壽宏を初めとする多くの学者の研究では、新事業開発や事業再建などの新規性が高い業務や、スタッフ部門への異動などといった従来の能力が適用できない業務を経験したときに成長することが明らかにされていますが(注2)、まさにこのような業務を経験したときこそ、予測しなかった結果に出会うといえます。

ちなみに、マッコールが挙げたような業務を経験できる人はそう多くはいないでしょう。しかし、日々の業務で、自分なりにストレッチしてみたり、範囲を広げてみたりすることはできます。従来の能力が適用できない業務を意図的に作り出し、経験することが大切でしょう(注3)。

2-2 「省察」を考える

経験学習サイクルの次の段階では、予測しなかった結果をもたらしたエピソードをもとにして、失敗の原因はなんだったのか、あるいは思いのほかうまくいったのはなぜなのかを考えることになります。

このような省察は、業務の傍らで行うことは困難です。業務の文脈にどっぷり浸かった状態から自分自身を引き剥がし、一歩引いて自分自身を客観的に眺めることはなかなかできないからです。そのため、業務の文脈から抜け出せるような環境を作れるかが鍵となります。

そのためには業務から物理的に隔離するという方法もあります。キヤノンの御手洗会長は、かつてキヤノンUSAに出向し、傍流を歩んだからこそ、日本国内では当たり前だと思われていた様々なおかしなことに気づいたといいます。そういう意味では、研修所など職場から離れた環境に身を置き、じっくり省察することも有効でしょう。

より効果がある方法は、他者のサポートを受けることです。マッコールは「成長の主な触媒(注4)は、(中略)他者の成長を支援しようと思っている人が存在する環境」だと、適切な支援をしてくれる他者の存在の必要性を指摘しています。また、社会人の学習について研究を進めている東大准教授の中原淳らは、「違った視点からの問いかけができる他者の存在が役立つ」と述べています。

こうした観点から考えると、最近脚光を浴びているアクション・ラーニングは省察にふさわしい環境が整っているといえます。アクション・ラーニングとは、現実の問題を提示し、グループでの振り返りを通じて解決策を立案・実施していくものであり、チームや個人の学習力の養成を目的としたチーム学習法です。そのセッションでは、他者は質問するだけで具体的なアドバイスをしてはならず、一方本人は質問に答えるだけで、質問の答え以外を語らないことがルールになっています。これは先入観を強制的に排除するための工夫といえるでしょう。

2-3 「概念化」を考える

振り返った内容は、今後も活用できるようにするために理論という形でまとめることが望まれます。これが「概念化」の段階です。概念化とは、本質的な要素を抽出することです。ここでは、他の状況にも応用できる教訓を考えることと捉えていただいて結構です。

しかしながら、概念化してください、と言われても、そのような思考訓練を受けていない人にとっては戸惑うだけでしょう。従って、思考の手助けをしてくれる何かが必要になります。 その際、拠り所となるものが既存の理論です。先人の知恵が詰まった、体系的に整理された既存理論と、経験から感じ取った自分の考えとを照らし合わせてみるのです。具体的には、まず自分の経験に近い既存理論を探します。そして、既存理論を自分の状況に当てはめて、個別具体的に解釈し、発展させ、新しい理論を構築するのです。ミンツバーグ(H. Mintzberg)も「すぐれた理論は、自分の経験を理解するのに役立つ」と述べています。

ちなみに、ここで構築すべき理論は、アカデミックな世界でいう理論とは全く異なります。アカデミックな世界ではユニバーサルに適用できる理論が求められますが、ここでは自分自身にとって、あるいは自分自身の周辺にとって当てはまれば十分です。また、自分自身や自分の周辺以外にとっては必要のないものでも構わないのです。そういう意味で、“マイセオリー”なのです。

2-4 「試行」を考える

このようにして作り出されたマイセオリーは、まだまだ仮説の段階です。このような荒削りの状態で本格導入することは、リスクが高すぎます。そのため本格導入する前に検証してみる必要があります。

ところが、検証作業はそう簡単にはできません。仮説を検証するためには、統計分析に必要なサンプル数を集めなければならないとか、証明しようとする因果変数以外の要因の影響を排除できるような実験室環境を作らなければならないなど、厳密な手続きが必要です。しかし、人や組織を扱う社会科学において、このような手続きを踏めることは稀です。できたとしても、長期間にわたる時間を要してしまいます。ビジネスにおいては時間的ロスは大きな機会損失につながります。厳密さを追求することによるメリットよりも、機会損失によるデメリットの方がはるかに大きいでしょう。ショーンも、現場における理論構築では「有用性のない厳密さ」よりも「有用性のある曖昧さ」が優先されることを主張しています。

実業界に目を向ければ、松下電器産業の創業者である松下幸之助は、6割ぐらいいけると思ったら決定したといいます。サントリーの創業者である鳥井信治郎の「やってみなはれ」という有名な言葉からも同様の意味が読み取れます。ビジネスパーソンにとっては、完璧な検証を追及するよりも、自分自身で腑に落ちることを尊重して、仮説検証のサイクルを早く回していくことが大切といえるでしょう。

3.経験学習を通じた人材開発

最後に、このような経験学習を人材開発施策として体系的に実施する方法を考えてみたいと思います。その方法には、人事ローテーション制度に埋め込む方法、研修プログラムとして提供する方法、OJTを通じて実施する方法の3つが考えられます。

3-1 人事ローテーションによる経験学習の提供

人事ローテーション制度に埋め込む方法は、マッコールから提案されています。マッコールはAリストとBリストという言葉を使って、通常の人事ローテーションとの違いを説明しています。通常の人事ローテーションは、そのポストの適任者、すなわちそのポストに求められる能力が備わっている人があてがわれます。そして、そのような観点から各ポストの候補者がリスト化されます。これがAリストです。それに対してBリストは、「そのポストに就くことで、多くのことを学習できる人」という観点からリストアップされます。マッコールは、GEを引き合いに出し、Bリストを考慮するだけでも大きな改善につながると主張しています。

とはいうものの、実際にはもう少し微妙な問題が絡んでくるでしょう。短期的な業績を目指すにはAリスト方式が適していますが、長期的な業績を考えればBリスト方式が適しているといえます。短期業績と長期業績の両立を求められる企業にとっては、AリストとBリストのどちらの方式を採用すべきか、葛藤するところでしょう。経験学習が大切だからといって、すべてのローテーションをBリスト方式で実施すれば、足元がぐらついてしまいます。そのためAリストとBリストを意図的に使い分けるようなマネジメントが必要になるでしょう。

日本的経営が世界的に脚光を浴びていた時代の日本企業の人事ローテーションでは、Bリスト方式の要素が色濃く反映されていたといえます。視野を広げるためにまったく異なる部門に異動させたり、あるいは若くして子会社のトップに据えて修行させたりと。しかし、株主重視経営や職務・役割主義的人事制度への移行の過程で、無批判にAリスト方式にシフトしていった企業も少なくないと思われます。経験学習の役割を再認識し、Aリスト方式との効果的な組み合わせ方法の検討が望まれるのではないでしょうか。また、経験学習理論の視点からいえば、Bリスト方式でポストに就いた人が適切な省察や概念化ができるような支援を考えることも必要でしょう。

3-2 研修プログラムによる経験学習の提供

現場経験と集合研修を組み合わせた形で、経験から学ぶことを目的とする研修プログラムを提供することができるでしょう。受講生の個々人の学習目標につながるような経験を実践させ、集合研修で他者からの意見やフィードバックをもらいつつ、また関連理論を学びつつ、自分の経験を振り返り、マイセオリーを作り出すのです。

このようなプログラムを設計するに当たっては、ミンツバーグが中心になって創設されたIMPM(注5)が参考になります。ミンツバーグらは、分析テクニックの習得に終始するMBAプログラムを批判し、「経験から学ぶことに焦点を当てたプログラム(注6)」を立ち上げるに至りました。

IMPMでは二週間のモジュールを5回行うプログラムになっています。各モジュールの間にはモジュールのテーマ(注7)に即した実践活動が求められ、モジュール終了後には、モジュール期間に学んだ理論や課題文献、フィールドスタディーやグループ討議内容と、自分自身の経験とを結び合わせて10~15枚のリフレクション(省察)・ペーパーを書くことになっているといいます。

学習すべきことに関連した実践活動をさせ、関連した理論を提供し、それらを統合して省察させるというステップは、経験学習を目的とした研修プログラムに欠かせない要素といえるでしょう。

多くの企業においては、既にプロジェクト形式の研修を取り入れていることと思います。そこでは、受講者に対して解決すべき課題を与え、個人やチームで数週間や数ヶ月かけて取り組ませ、その成果を発表させます。そのような方法では課題解決力や協調性などの向上が期待されますが、自分自身の経験を深く振り返り、マイセオリーを作り出すことを目的とした場合には、いくつかの改善の余地がありそうです。

ひとつは、どのような学習目標に対して、どのような業務や課題を経験させるべきかを整理し、その人に合った適切な「経験」を提供できるようにすることです。また、経験から振り返ったことをマイセオリー化する手助けをするために、様々な領域、角度から、理論や知識を提供する必要があります。これが一番難しいところです。多くの引き出しを持っている人をファシリテーターにするか、さもなければ経験のタイプとの紐付けされた理論をライブラリー化しなければなりません。

3-3 OJTを通じた経験学習の提供

経験学習サイクルの出発点である「具体的経験」は、現場で生じます。それゆえ、現場にて、上司や先輩がOJTを通じて経験学習を支援する方法が最も現実的でしょう。

経験学習を支援するという目的のもとでは、OJTの方法にもそれなりに工夫が必要になります。単なる部下の指導であっては目的は果たせません。本人が、具体的経験を振り返るきっかけを提供してあげることが大切になります。そのためには、「2-2『省察』を考える」にて紹介したアクション・ラーニングを、現場で日常的に実践すると考えればいいでしょう。

その際のポイントは、「問いかけ」と「忍耐」です。適切な問いかけをすることで、本人に深く考えさせることができます。上司や先輩は、部下の行動や、部下が自問自答する様子をよく観察し、部下の思考がまだ及んでいない重要な視点を察知した上で、そのことを気づかせるような「問いかけ」をするといいでしょう。また、適切なタイミングで、適切な「問いかけ」ができるように、上司や先輩も訓練する必要があります。

さて、良い「問いかけ」ができたとしても、部下が期待した答えを出すとは限りません。むしろ期待を裏切ることの方が多いでしょう。だからといって、上司や先輩が答えを言ってしまえば、部下はそれ以上考えることをしなくなってしまいます。これでは学習が促されません。「問いかけ」とともに「忍耐」も大切なのです。

4.おわりに

教育や研修に限定せず、現場で仕事に従事する中での様々な学習機会を統合して捉えた人材開発活動の方法は「ワークプレイスラーニング」という概念で表され、その重要性はますます認識されてきています。この流れは世界的な傾向でもあります。米国Bersin & Associates社による2008年のグローバル調査レポート(注8)においても、実際の職場での課題解決を通じた人材開発や、コーチ・メンターによるOJT(On-the-Job Training)など、“real-world”の経験を通じた人材開発の重要性が報告されています。

しかしながら、そのハードルの高さから本格的に取り組み、成果を上げている企業はいまだ少数に留まっています。仕事を通じてより効果的に学ぶため、あるいは学ばせるためにはどうすればいいのでしょうか。企業の枠、学問の枠を超えた研究への取り組みが望まれるところでしょう。

【注釈】

注1:このようなことはマッコール、金井をはじめ、さまざまな研究者が指摘しています。

注2:例えばマッコールは、管理職に対する大規模なインタビュー調査によって、成長を促す経験として、課題や体験を明らかにしました。以下は、McCall(1998)からの引用です。

成長を促すアサインメント(課題)

• 初期の仕事経験:初期の非管理業務

• 最初の管理経験:始めて人を管理する

• ゼロからのスタート:何もないところから何かを築き上げる

• 立て直し:破綻している事業を立て直す/安定させる

• プロジェクト/タスクフォース:独立したプロジェクトと課題を単独あるいはチームで実施する

• 視野の変化:管理する人数、予算、職域が増える

•ラインからスタッフへの異動:現場のラインから会社のスタッフ職への異動

成長を促す体験

• 事業の失敗とミス:失敗したアイデアや取引

• 降格/昇進を逃す/惨めな仕事:切望した仕事に就けない、あるいは左遷

• 部下の業績の問題:パフォーマンスに重大な問題を抱える部下に直面する

• 既定路線からの逸脱:現在の仕事への不満に応じて、新しいキャリアに挑戦する

• 個人的なトラウマ:離婚、病気、死などの個人的な危機やトラウマ

注3:例えば、デイビス(J. Davies)とイースタヴィスミス(M. Easterby-Smith)は、60名のマネジャーに対するインタビュー調査によって、経験学習の特性を明らかにしている。なお、下記は松尾(2006)にて整理されたものを引用しています。

• 管理職は、公式な研修よりも、実際の仕事経験から学んでいた。

• 管理職は、新規性が高く、従来の能力が適用できず、新しい解決策を考えざるを得ないような問題に直面したときに、成長する傾向にあった。

• 実際にアクションを起こすことや、自分がイニシアティブをとっていると感じることが、経験から学習する上で重要であった。

• 人材開発文化が存在する企業と存在しない企業間で、管理職の学習に差が見られた。

注4:マッコールは、経験だけでは成長することができず、経験と成長を結びつける触媒が必要だと指摘しています。

注5:International Masters Program in Practicing Management。国際マネジメント実務修士課程。

注6:IMPMホームページ(http://www.impm.org/)より。

注7:5つのモジュールとは、以下の通りです。

• 省察のマインドセット(自己のマネジメント) • 分析のマインドセット(組織のマネジメント) • 世間知のマインドセット(文脈のマネジメント) • 協働のマインドセット(人間関係のマネジメント) • 行動のマインドセット(変革のマネジメント)

注8:Besin & Accosiate, “Global Learning and Talent Solutions: Practices across North America, Europe and Asia,” July 2008より。本調査レポートは、AchieveGlobal社の協力のもと、アメリカ、ヨーロッパ、アジアの976社に対する定量調査結果および、従業員数5000人以上の大企業の人事・人材開発担当役員40人に対するインタビュー調査結果を通じで作成されている。

【参考資料】

金井壽宏(2002)『仕事で一皮むける』光文社新書。

Kolb D.A. (1984) “Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and Development,” Prentice Hall, Englewood cliffs. New Jersev.

松尾睦(2006)『経験からの学習―プロフェッショナルへの成長プロセス』同文舘出版。

McCall Jr., M. W.(1998) “High Flyers: Developing The Next Generation of Leaders,” Harvard Business School Press. [金井壽宏監訳、リクルートワークス研究所訳(2002)『ハイフライヤー-次世代リーダーの育成法』プレジデント社。]

Mintzberg, H.(2004) “Managers Not MBAs,” Berrett-Koehler Publishers. [池村千秋訳(2006)『MBAが会社を滅ぼす:マネジャーの正しい育て方』日経PB社。]

中原淳編著、荒木淳子・北村士郎・長岡健・橋本諭著(2006)『企業内人材育成入門―人を育てる心理・教育学の基本理論を学ぶ』ダイヤモンド社。

新原浩朗(2003)『日本の優秀企業研究―企業経営の原点 6つの条件』日本経済新聞社。

Schon, D. A.(1993) “The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action,” Basic Books. [柳沢昌一・三輪健二監訳(2007)『省察的実践者とは何か―プロフェッショナルの行為と思考』鳳書房。]

(2008.12)

著者プロフィール

坂本 雅明
坂本 雅明

株式会社富士ゼロックス総合教育研究所 研究室長/首都大学東京大学院ビジネススクール非常勤講師

1992年NEC に入社。コンサルティングファームを経て、2006年より当社入社。戦略策定・実行プロセスの研究および戦略策定研修を担当。一部上場企業の顧問として中計策定や新事業開発、関連会社の再建支援にも携わる。上智大学卒業、一橋大学大学院修士課程修了(MBA)、東京工業大学大学院博士後期課程修了(博士(技術経営))。一橋大学イノベーション研究センター研究員(05~06)。首都大学東京ビジネススクール非常勤講師(12~)

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